DISLEXIA




¿QUÉ ES LA DISLEXIA?
La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún hándicap físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo. Atendiendo a su carácter específico, los disléxicos son niños y niñas inteligentes que sólo presentan dificultades en tareas relacionadas con la lectura y la escritura. Por tanto, no se consideran disléxicos los niños que tienen un retraso intelectual o madurativo, niños con alguna discapacidad psíquica o física o niños no escolarizados o que estén en situaciones ambientales desfavorables.
En base a su carácter persistente, se suele descartar el diagnóstico de “Dislexia” en niños/as que presentan dificultades evolutivas a la hora de adquirir la lectoescritura, las cuales desaparecen por si solas o tras una breve intervención. los disléxicos manifiestan de forma característica dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o clasificar los sonidos. Además, la lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones, distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y déficit en la comprensión .Es una dificultad para la descodificación o lectura de palabras, por lo que estarían alterados alguno de los procesos cognitivos intermedios entre la recepción de la información y la elaboración del significado.
A pesar del establecimiento único de unos criterios de exclusión e inclusión para establecer el diagnóstico de la dislexia, hay que tener claro que no todos los niños disléxicos presentan las mismas dificultades y/o características. Por tanto, es esencial hacer un diagnóstico exhaustivo y detallado para poder establecer programas de intervención específicos.
La dislexia es el trastorno de aprendizaje más frecuente entre la población de edad escolar, siendo más frecuente en niños que en niñas.
El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro sistema educativo, pues, dentro de este, todos los aprendizajes se realizan a través del código escrito, por lo cuál el niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos de materias como Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su significado a través de la lectura.
El niño/a disléxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de lectoescritura que tiende a fatigarse, a perder la concentración, a distraerse y a rechazar este tipo de tareas. Los padres y profesores procesan esta conducta como desinterés y presionan para conseguir mayor esfuerzo, sin comprender el esfuerzo que están realizando.

CAUSAS DE LA DIXLESIA

Las causas de la dislexia son diversas entre ellas destacan:
- Bases cognitivas:
Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el proceso psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura, algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta por Ramus, la cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del lenguaje, defienden que el déficit fonológico y el trastorno lector serían consecuencia de leves defectos perceptivos en los sistemas visual y auditivo. Una gran mayoría de disléxicos presentan dificultades específicas en tareas que requieren la representación y/o manipulación de fonemas, como por ejemplo en las rimas, en la segmentación silábica o en la lectura de pseudopalabras. el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonológica, la cual pasaría por diversos niveles de complejidad, cada vez más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas), al silábico, después intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel fonémico, este último imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia fonémica permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico, así como la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad para manipularlos.
La conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse a partir de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas sólo se adquiere mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera espontánea.

Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonológica de los niños/as en riesgo de dislexia durante los años prelectores y en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
Además de situar el déficit fonológico como principal causa de la dislexia, también existen otros procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector y que explicarían la variabilidad de la dislexia, como por ejemplo la percepción visual y auditiva, los movimientos oculares, el reconocimiento auditivo, la memoria de trabajo, la expresión oral, la velocidad de procesamiento, etc.
- Bases neourofisiológicas:
Los principales hallazgos obtenidos con diversos estudios neurofisiológicos sobre la actividad cerebral en disléxicos en la realización de tareas que implican el procesamiento fonológico.
Estudios realizados con técnicas que registran los campos electromagnéticos generados en el cerebro de Electroencefalograma (EEG) han mostrado que, al realizar tareas léxicas, el patrón de actividad eléctrica que muestran los disléxicos es diferente al que muestra el grupo control. Sobre todo se aprecia una falta de activación de regiones perisilvianas izquierdas y una sobreactivación de otras regiones que no parecen estar implicadas con el procesamiento lingüístico, las cuales podrían actuar por compensación. Los resultados de los estudios con Potenciales Evocados Cerebrales (PEC), indican que en la realización de tareas psicolingüísticas, los componentes cognitivos y perceptivos de los PEC suelen ser más débiles y/o tardíos en los niños disléxicos. Los estudios realizados con Magnetoencefalografía, (EEG), indican que cuando los sujetos disléxicos son expuestos a tareas fonológicas, como la lectura de palabras y pseudopalabras, muestran una menor activación en las regiones témporoparietales del hemisferio izquierdo.
Estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional que registran el flujo sanguíneo o metabolismo cerebral. Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional como la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Magnética Funcional, (RMF), han dado resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos se aprecia menor actividad en las regiones perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo en sujetos disléxicos cuando realizan actividades que demandan procesamiento fonológico. Esta falta de actividad se da especialmente en las regiones más próximas a la circunvolución angular, área fundamental para el procesamiento fonológico, cuya lesión asoció el neurólogo Norman Geschwind con la aparición del síndrome aléxico, en la década de los setenta.

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Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigación de la Universidad de Maastricht, (Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artículo “Reduced Neural Integration of Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia”
El patrón topográfico que muestran la mayoría de estudios neurofisiológicos, ha sidoobservado en disléxicos de distintas lenguas, lo que nos lleva a defender la existencia de una base biológica de la dislexia que parece ser independiente de las ortografías utilizadas.
- Base neurológica:
Se han llevado a cabo dos tipos de estudios, los estudios con cerebros de pacientes disléxicos fallecidos y los de neuroimagen. Los estudios necrópsicos han constatado asimetrías atípicas en el Planun Temporale, así como la existencia de malformaciones corticales específicas en las región frontal izquierda y en la perisilviana, que estarían debidas a perturbaciones en la migración neuronal y a alteraciones vasculares ocurridas durante el periodo embrionario. Las aportaciones que han otorgado este tipo de estudios, han sido escasas y difíciles de generalizar a la población disléxica general. ya que, en el caso de las malformaciones microscópicas, estas también se han encontrado en el hemisferio derecho y, en general, las muestras no son significativas, hay una excesiva heterogeneidad entre los sujetos estudiados. Los resultados que han aportado los estudios post mortem son muy útiles para seguir generando hipótesis etiológicas.


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Con losestudios de neuroimagen se han encontrado diferencias cuantitativas en áreas cerebrales involucradas en las destrezas lectoras y en las funciones cognitivas y conductuales influyentes. Por ejemplo, con técnicas de Resonancia Magnética, se ha observado que sólo el 10% de los niños disléxicos muestran la habitual asimetría interhemisférica del Planun Temporalemayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho, mientras que esta se encuentra en un 70% de la población general. Datos que han sido replicados por otros estudios posteriores que hipotetizan sobre la presencia de anomalías estructurales en otras regiones, más relacionadas con la habilidad lectora que el Planun Temporale, como el opérculo parietal, más pequeño en disléxicos que en controles, la aparición de un surco extra en la región frontal inferior oanomalías en el cerebelo y en las comisuras cerebrales, especialmente en el cuerpo calloso.
El equipo de investigación de Eraldo Paulesu, de la Universidad de Milán, ha observado quela actividad cerebral de los disléxicos es muy débil en tres áreas del hemisferio izquierdo; en la circunvolución frontal inferior, en el área occipital y en el área parieto-temporal, todas ellas implicadas en los procesos lectores.


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La circunvolución temporal superior, ubicada en el área parieto-temporal, es la cuna de las representaciones fonológicasy le permite al sujeto descomponer mentalmente una palabra en fonemas y sílabas y vincular esos símbolos abstractos o grafemas con representaciones fonológicas o sonidos.
El área de Broca, ubicada en la circunvolución frontal inferior izquierda, interviene en la articulación de de las palabras tanto en habla externa como interna, por lo que participa en el procesamiento de las palabras en la Memoria a Corto Plazo. La circunvolución fusiforme, ubicada en el área occipito-temporal izquierda, almacena lasrepresentaciones ortográficas, activándose cuando observamos las palabras escritas.
La reducción de la actividad cerebral que se observa en estas zonas de los cerebros de sujetos disléxicos, especialmente en las áreas parieto-temporal y circunvolución frontal inferior izquierdas, ubicadas en torno a la cisura de Silvio izquierda, estaría provocada porque las ectopias causan un subdesarrollo de la sustancia gris, reduciendose el volumen de la misma, lo que ha llevado a postular que las perturbaciones durante la migración neuronal provocarían tanto las ectopias de la capa superficial de la corteza como una inferior densidad de sustancia gris, lo que se traduciría en una menor conectividad de la sustancia blanca, aunque a pesar de estas hipótesis aún no se han confirmado ninguna teoría concreta.
- Bases Genéticas:
Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%.
Hasta el momento se han identificado seis regiones cromosomáticas que podrían participar en este trastorno lector. Un gen, ubicado dentro del cromosoma 15, que, al menos en los casos de dislexia de dos familias finlandesas, tenía un papel importante en el desarrollo de la dislexia, al influir en la migración neuronal de la etapa embrionaria.

Sin embargo la mutación de este gen no se observa en todos los disléxicos, lo que lleva a pensar que puede haber otros genes implicados.
La existencia de un ligamiento de ciertos loci genéticos, localizados en el cromosoma 15, que parecen estar relacionados con el trastorno lector y otras investigaciones parecen postular que existe una estrecha relación entre la mutación de algunos genes del cromosoma 6 y la capacidad para la lectura global y la fonológica. Estas hipótesis han hecho que se siga ampliando la lista degenes que intervienen en la perturbación de la migración neuronal y en el desarrollo de la dislexia, aunque la mayoría de teorías sobre la base genética de la dislexia van encaminadas a defender dos corrientes compatibles, una es la existencia de un entramado de genes que coayudarían en la perturbación de la migración de las neuronas y otra se basa en defender la distribución continua de la habilidad para leer, en la que los disléxicos habrían recibido los alelos más desfavorables, lo que provocaría una mayor susceptibilidad para la discapacidad lectora.
El objetivo de estas investigaciones es lograr un cambio de actitud dentro de la comunidad educativa, pues al demostrar que la dislexia es un trastorno neuromorfológico de origen genético, se le prestará mayor interés desde el ámbito docente y, al fin, se le dará a los niños y niñas disléxicos el trato que merecen.


Algunas definiciones de Dislexia utilizadas para el diagnóstico de esta patología por organismos oficiales.



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TIPOS DE DIXLESIA
En primer lugar hay que tener claro que dentro de la dislexia hay una gran variación individual a pesar de que, teóricamente, se presenta una sintomatología común, por tanto podríamos decir que este síndrome presenta diversas formas según las alteraciones específicas que conlleve. Normalmente en el ámbito educativo vamos a hablar de dislexia del desarrollo o de dislexia evolutiva, ya que la dislexia adquirida es aquella provocada tras una lesión cerebral en las áreas encargadas del procesamiento lectoescritor.
También tenemos que diferenciar lo que es la dislexia del retraso lector, de trastornos específicos del lenguaje, de un retraso madurativo, del TDAH o de cualquier otra patología o discapacidad que pueda conllevar dificultades a la hora de adquirir la lectoescritura. En este caso hay que tener presente que los síntomas de un retraso lector desaparecen por si solos o con una breve intervención.
A pesar de que existen numerosas clasificaciones y nomenclaturas, estableceremos la clasificación de los tipos de dislexia en función de las rutas de procesamiento o acceso al léxico que están afectadas, por lo que podemos diferenciar entre:

  • Dislexia fonológica o indirecta
Se corresponde con el mal funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de la vía indirecta que utiliza la conversión grafema-fonema para acceder al léxico.

Este tipo de dislexia dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras funcionales e imposibilita la lectura de pseudopalabras, donde suelen cometer muchos errores visuales que provocan lexicalizaciones, es decir, leen “espada” cuando pone “espaca”.

También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en los que mantienen la raíz de las palabras pero cambian los morfemas.

Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras función que en palabras de contenido.

Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares tanto regulares como irregulares.
  • Dislexia superficial
Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa, por lo que el sujeto no presenta grandes dificultades en la lectura a través de la conversión grafema-fonema de palabras regulares.

Si tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por ejemplo de la lengua inglesa), tendiendo a regularizarlas, por lo que normalmente comenten numerosos errores de omisión, adición o sustitución de letras.

Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en comparación con los disléxicos fonológicos.

Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen confundir las palabras homófonas, ya que sólo se guían por la información auditiva.

  • Dislexia mixta o profunda
Se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas, lo que provoca que se comentan errores semánticos, es decir, que se lean unas palabras por otras que no tienen ningún parecido visual pero sí semántico.

A parte de los errores semánticos presentan dificultades para leer pseudopalabras, palabras función, verbos y palabras poco frecuentes, cometiendo numerosos errores visuales y derivativos a la hora de leer y presentando dificultades para acceder al significado.

Autores como Wofl (2000) diferencian entre la dislexia cuyo origen es un déficit fonológico, que sería lo más común, la dislexia provocada por una lenta velocidad de procesamiento y un tipo mixto que incluye los dos déficits. Esto explicaría las diferencias de éxito del tratamiento en diferentes individuos disléxicos.
Ajuriaguerra (1977), diferencia dos clases de dislexia en base al hemisferio en el que se encuentran las alteraciones, por lo que establece una dislexia más motriz y viso-espacial cuando las lesiones se encuentran en el hemisferio derecho, la cual provocaría confusiones e inversiones en la escritura, torpeza motriz, escritura en espejo, problemas de orientación o disgrafías y una dislexia con alteraciones principalmente verbales y de ritmo, provocada por alteraciones en el hemisferio izquierdo que afectaría principalmente al lenguaje, observándose dislalias, dificultades de expresión oral y escrita, déficit en fluidez verbal, problemas de comprensión, etc.
En la practica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones teóricas, pues cada disléxico presenta unos síntomas concretos, lo que hace esencial identificar que tareas están más afectadas en cada caso para adecuar la intervención a esas dificultades concretas.



INTERVENCIÓN
La importancia de leerle a los niños/as pequeños
Una de las mejores maneras de combatir las dificultades lectoescritoras desde las edades más tempranas está en las manos de los padres, pues la lectura compartida es el inicio de una gran enseñanza que mejorará las habilidades lectoras de todos los niños/as, sean disléxicos o no.
Han sido muy numerosos los estudios que han demostrado la eficacia de la lectura compartida. La lectura compartida es una actividad agradable que tiene enormes beneficios para todos los niños/as, aunque está especialmente indicada para niños/as que tengan antecedentes familiares de dislexia, dificultades o trastornos del lenguaje oral en la primera infancia, etc. El primer paso para apreciar la lectura es oír leer, por tanto el niño/a siente ganas de aprender a leer cuando ve al adulto leerle en voz alta. Oír leer a los padres en voz alta crea el deseo de imitar ese rol y de querer descifrar esos mensajes por sí mismos. Para ellos es algo mágico e incomprensible que unos garabatos que no entienden ni reconocen puedan esconder divertidas historias, en general, no entienden como esos garabatos pueden “hablar”.
La lectura compartida no se reducen a despertar el interés por el aprendizaje de la lectura, también provoca una estimulación a otros niveles, especialmente a nivel cognitivo, lingüístico y afectivo.

Beneficios a nivel cognitivo:


La lectura compartida desde la primera infancia estimula el aprendizaje a través de conocimientos que no se suelen transmitir mediante conversaciones de la vida cotidiana y fomenta el razonamiento del niño para crear asociaciones entre el mundo que le rodea y su propia experiencia. Le ayuda a plantearse preguntas, a extraer significados, a representar e interpretar el entorno y los acontecimientos que se producen en este, les enseña a elaborar esquemas mentales y a organizar y a retener mejor la información. Es decir, se desarrollan notablemente la mayoría de procesos cognitivos que posteriormente influirán en el aprendizaje.
Beneficios a nivel lingüístico:


El leerle a los niños/as de manera frecuente desde sus primeros años de vida les ayuda a ampliar su vocabulario y a desarrollar estructuras sintácticas más elaboradas y complejas, a reconocer y aprender las reglas de cohesión del texto y les permite tomar conciencia de aspectos lingüísticos como los límites entre palabras, la prosodia y la relación, diferencias y similitudes, entre el lenguaje oral y el escrito, lo que les permitirá enfrentarse con mayor éxito al aprendizaje de la lectura y la escritura.
Beneficios a nivel afectivo:


El niño/a al que sus padres le leen con frecuencia aprecia y admira la lectura, pues la relaciona con la protección y con la voz, la entonación y la atención de aquellos con quiénes tiene más confianza. Por tanto los padres le transmiten el gusto por las palabras y por el conocimiento, lo cual le da al niño seguridad, aumenta su autoestima, interés y curiosidad por aprender. El niño/a asocia la lectura a sensaciones positivas y placenteras que le ayudan a forjar una personalidad estable, comunicativa y basada en la inteligencia emocional que se desarrolla durante la lectura compartida.
Además, la lectura en voz alta no debería ser objeto exclusivo de los padres, sino que en los primeros años de la escuela es muy importante que se les lea a los niños en voz alta. Pues al darse esta actividad en grupo se permite que compartan sus curiosidades, comentarios y representaciones, por lo que se fomentan las relaciones intelectuales entre iguales.

INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE CODIFICACIÓN O ESCRITURA DE PALABRAS AISLADAS
Las dificultades de codificación repercuten en la ejecución de los procedimientos de alto nivel, disminuyen la motivación, la persistencia y el esfuerzo durante las actividades de composición escrita, e incluso, de manera inconsciente, llevan al niño/a a utilizar un vocabulario muy restringido por no enfrentarse a sus dificultades para codificar ciertas palabras.

Dentro de la intervención en los procesos básicos de la escritura diferenciamos la intervención en la mejora de la grafía y la intervención en la escritura de palabras o codificación.
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Mejora de la grafía
Sólo en algunos casos es necesario intervenir de manera específica en la grafía ya que algunos alumnos con dislexia tienen dificultades para desarrollar los patrones motores o para lograr una escritura legible y rápida.
  • Los niños/as que requieren una instrucción directa sobre la mejora de la grafía suele tener:

–Una escritura lenta y dificultosa.

–Malformaciones de los rasgos de las letras.

–Irregularidad entre el tamaño de unas letras y de otras.

–Prensión y presión inadecuada del lápiz.

–Problemas para establecer los espacios entre las letras y las palabras

– Dificultades para mantener la horizontalidad de las líneas
Entre las recomendaciones que se proponen para mejorar la grafía se destacan:


- Proporcionar la corrección inmediata de los errores, dar pautas claras y concretas para corregir las dificultades e implicar al niño/a en el análisis de sus propios errores para que sea consciente de ellos.

- Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra en diferentes formatos y tamaños.

- Evitar una práctica inicial sin supervisión para que no adquieran malos hábitos al inicio del aprendizaje de la escritura, por lo que los docentes deben prestar especial atención a que los niños/as adopten una postura adecuada, tanto de su cuerpo como del papel, y que sujeten el lápiz de forma adecuada, para lo cual nos podemos ayudar de lápices especiales triplus o de adaptadores de plástico.

- Evitar las actividades rutinarias, poco motivantes para el niño/a y de poca utilidad como la copia reiterada.

- Enseñar y practicar la forma adecuada de las letras para automatizar los patrones motores y lograr la correcta coordinación grafomotora para lo cual existen numerosos recursos de caligrafía, aunque, con los niños disléxicos, es imprescindible que se aplique un enfoque multisensorial que ofrezca información a través de diversos sentidos, por ejemplo la construcción de letras con diferentes materiales, la identificación de las diferentes grafías a través del tacto, etc.

- Examinar la escritura de los niños con disgrafía, pues en ocasiones los errores en algunas letras concretas son el origen de la ilegibilidad de la escritura. Según Mercer, (1989), las letras cuya grafía suele presentar problemas con más frecuencia son a, e, u, n, r y t.

- Trabajar diferentes estrategias de enseñanza de manera combinada, teniendo en cuenta que la mejora en la velocidad no puede perjudicar la legibilidad de la escritura.

- Fomentar una actitud positiva respecto al aprendizaje de la correcta escritura de las letras, demostrando su importancia para conseguir una letra legible, utilizando actividades creativas y divertidas y reforzando el esfuerzo y los progresos del niño/a.

- Realizar actividades que le permitan al niño/a observar sus progresos. Por ejemplo: Crear un libro personal, una libreta en la que irá escribiendo pequeños relatos a lo largo de todo el curso.

- Debido a que la mejora de la grafía requiere de práctica prolongada es importante que hayacoordinación con las familias para que estas puedan reforzar tales aprendizajes en casa.

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Mejora en la escritura o codificación de palabras aisladas
Los errores más frecuentes que cometen los niños/as con disgrafía son omisiones, adiciones, sustituciones, inversiones, rotación de grafemas o escritura en espejo y fragmentaciones incorrectas.
Respecto a la escritura en espejo o la inversión de letras es necesario desechar las antiguas teorías que establecían una asociación directa entre la escritura en espejo y la dislexia, ya que la mayoría de niños/as tienen errores de este tipo durante el inicio del aprendizaje lectoescritor, además, la escritura en espejo se atribuía a una mala lateralización, a dificultades de orientación espacial o a la falta de afianzamiento del esquema corporal y, como se ha comprobado, este tipo de inversiones se suele deber a dificultades en la aplicación de las RCFG, a la dificultad para adquirir una representación estable de las letras, principalmente entre letras visualmente y/o auditivamente similares: (b y d, p y q, f y t, u y v, m y n, ch y ll…) y a las dificultades para establecer las representaciones léxicas, por ello que los disléxicos cometan más errores en la escritura de grupos consonánticos complejos como las sílabas trabadas y las sílabas mixtas.



Entre las recomendaciones para mejorar la escritura de palabras o codificación destacan:

- Previamente tenemos que: fomentar el dominio de los aspectos mecánicos de la escritura, (grafomotricidad), dar especial relevancia a los aspectos motivacionales, lograr un adecuado dominio de las habilidades fonológicas y asegurarnos de que ha asimilado adecuadamente las reglas de correspondencia fonema- grafema.
- Tener en cuenta las listas de palabras para la práctica del vocabulario ortográfico. Por ello se recomienda utilizar listas de 6 a 10 palabras para la práctica diaria, empezando por trabajar el vocabulario básico que podemos encontrar en cualquier compendio de vocabulario básico. - Evitar las actividades rutinarias de copiar reiteradamente las mismas palabras.
- Un estudio ha determinado que el 37% de los errores en los tres ciclos de primaria estarían causados por una lista de unas 20 palabras y sus derivadas. Por tanto, trabajar específicamente estas palabras con una metodología multisesorial.

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- Utilizar los registros de errores personales para realizar diversas actividades con esas palabras y para hacer consciente al niño/a de sus propios errores.
- Trabajar metódicamente cada tipo de errores de manera aislada y constante utilizando tareas de discriminación e identificación visual, juegos para crear palabras con letras móviles, ejercicios para formar palabras a partir de letras aisladas, tareas de completar palabras, etc.
- En definitiva, se deben proporcionar numerosas y variadas actividades para mejorar el análisis de las unidades que componen el lenguaje escrito, tanto de grafemas que forman palabras como de palabras dentro de frases.
- Realizar las actividades en contextos significativos de comunicación, es decir, que los niños/as encuentren sentido y finalidad a la tarea, por ejemplo la escritura de cartas, la creación de cuentos para hacer un libro entre todos o personal, la publicación de revistas, la escritura de opiniones sobre temas que les interesen, etc.
- Fomentar que los alumnos/as autorregulen y controlen su propia escritura enseñándoles estrategias específicas para la revisión y la corrección de las palabras.
- Utilizar la imagen del alumno tutor entre los compañeros, por lo que a los propios alumnos/as se les asignará el papel de tutor/a de compañeros/as con menor habilidad o de grupos de trabajo, teniendo en cuenta que los papeles deben rotar y que el alumno/a con menor habilidad también tiene que pasar por el roll de tutor/a.


INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE COMPOSICIÓN ESCRITA O REDACCIÓN DE TEXTOS


El objetivo principal que debemos lograr para mejorar las habilidades de redacción es que el alumno/a conozca las estrategias básicas que tiene que llevar a cabo, sepa aplicarlas y regule su propia actividad. Por tanto, lo primero que tenemos que hacer es explicar al niño, de forma directa, cuáles son las estrategias o fases que debemos seguir para elaborar un texto, dándole el modelado correcto y retirando las ayudas progresivamente.

-Asegurarse de que el alumno/a está capacitado para adquirir tal estrategia.

- Tener un diálogo con el alumno/a en el que se discuta cuáles son los objetivos y los beneficios que se quieren conseguir con el entrenamiento de esa estrategia.

- Describir explícitamente la tarea, desde cómo se utiliza, cuáles son los pasos a seguir, por qué se utiliza y para qué sirve.

- El profesor/a aporta un ejemplo o modelado de la utilización de esa estrategia explicando cada instrucción y procedimiento y después pide al alumno/a que exprese con sus propias palabras lo que el profesor/a ha realizado.

- El alumno/a memoriza todos los pasos e instrucciones que hay que llevar a cabo para realizar la estrategia con la ayuda de “Fichas para pensar”.

- Se realiza una actividad conjunta en la que el alumno/a pone en práctica la estrategia mientras que el profesor/a le va dando instrucciones, autorregulando el proceso y dándole información sobre los resultados que va consiguiendo.

- El alumno/a pone en práctica la estrategia sin ayuda del profesor pero, si es necesario, con el apoyo de tarjetas que contengan las estrategias o las instrucciones.

- Por último, para lograr la generalización, el alumno debe poner en práctica la estrategia en otras tareas y situaciones sin ayuda del profesor/a, el cual, al final, comenta los resultados de su actividad.

- Prestar menos atención a los aspectos más superficiales del texto, (ortografía, grafía, presentación…) y poner el énfasis en cómo y qué conocimientos transmitir y en la estructuración, ya que los niños/as con DAE tienden a elaborar textos siguiendo la estrategia de ir añadiendo oraciones sin conexión, “listado de conocimientos” y no tienen en cuenta las estrategias de planificación, algo que se suele fomentar desde el colegio.

Actividades que se pueden realizar para poner en marcha diverso tipo de estrategias de distinto nivel de complejidad:



Producción de frases



– Construir frases más complejas a partir de frases simples facilitando nexos o ayudas o sin ellas.



–Ordenar palabras dadas para formar oraciones.



– Unir partes de oraciones separadas o completar frases en las que se ha suprimido una parte.

Producción de textos.



Actividades para mejorar una estrategia o proceso concreto:



- Mejorar la estrategia de planificación fomentando la generación de ideas sobre el tema a tratar con la ayuda de tarjetas que inicien frases como: Pienso que…, Por ejemplo…, Aún cuando…, Una razón… y una segunda razón…, Además…, Pero no todos…, etc.

- Trabajar las estrategias de planificación para escribir un suceso personal respondiendo previamente a una serie de preguntas.

Programas para la mejora de la composición escrita


Programas de instrucción en estrategias cognitivas de escritura

Los programas de instrucción en estrategias cognitivas de escritura se basan en dar a conocer al alumnado las estrategias que se llevan a cabo durante el proceso interactivo de componer un texto, además de seguir principios como la motivación hacia la tarea, la funcionalidad de escribir, el trabajo cooperativo, la utilización de “fichas para pensar”, la utilización de un acrónimo para recordar los diferentes pasos a llevar a cabo y el análisis de las estructuras de los distintos tipos de textos.

El programa consiste en pedirles a los alumnos diariamente que escriban sobre un tema seleccionado por ellos mismos siguiendo los siguientes pasos:

1º-

Se analiza la estructura de un determinado tipo de texto, (narrativo, descriptivo, expositivo) y de las estrategias que hay que seguir para su elaboración a través de ejemplos. El profesor otorga a los alumnos diversos textos de diferente dificultad, empiezan leyendo los más simples. Mientras se lee el texto en voz alta, el profesor va haciendo preguntas, como por ejemplo; ¿Qué tipo de texto es?, ¿Por qué lo sabéis?, ¿Qué estructura sigue o qué partes tiene?, ¿Cuál es el motivo del texto?, ¿Cuál era el objetivo del autor?, ¿A quién va dirigido?, ¿Cuál es el tema principal?…

2º-

El profesor da a cada alumno una “ficha para pensar” para que los alumnos generen ideas. Estas fichas les guiarán para acotar el tema sobre el que desean escribir. (Personajes, lugares, temas…)

3º-

Se introduce una “ficha para pensar” dirigida a guiar la organización con diversas preguntas según el tipo de texo; ¿Qué estructura tiene que seguir este texto?, ¿Qué es lo que voy a explicar?, ¿En qué orden ocurren las cosas?, etc. El tener estas cuestiones escritas les facilitará su recuerdo, permitiéndoles emplear mayor cantidad de recursos cognitivos en otros aspectos.



Ejemplo de “ficha para pensar”:



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4º-

Una vez que han rellenado las “fichas para pensar”, utilizarán ese boceto para escribir su propio texto.

5º-

En ese momento se les dan las fichas de ayuda para la elaboración del texto en las que aparecen de forma esquemática y visual información sobre la estructura del tipo de texto que estén redactando.

6º-

Los alumnos reciben la ficha para la revisión que plantea cuestiones sobre la claridad de las ideas y de los ejemplo, sobre el orden e interés de las ideas y sobre dónde y cómo introducir cambios. Entonces los niños releen su texto para detectar errores y se intercambian los textos para sugerir mejoras en los textos de sus compañeros.

7º-

Los alumnos dialogan y revisan sus sugerencias, corrigen lo que sea necesario y publican el texto final el cual tendrá una función específica como publicarlo en una revista de clase, en un periódico escolar, en un libro personal…


ORIENTACIONES PARA TRABAJAR EN CASA CON NIÑOS/AS DISLÉXICOS.
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- Cuando un niño/a cometa errores en la escritura de copiados y/o dictados, no le mandaremos “copiar la misma palabra un Nº de veces”, como se suele hacer en el sistema educativo ordinario, sino que trabajaremos cada palabra de manera aislada y con técnicas de estimulación multisensorial. Por ejemplo: Podemos deletrear la palabra, escribirla en el aire con los ojos cerrados, hacer un dibujo de la palabra en la que resaltemos la letra o letras que contengan el error, formarla con letras móviles, asociarle algún gesto, construirla con plastilina, escribirla en un papel o pizarra con una venda en los ojos, etc… Lo esencial es aplicar diferentes técnicas e ir variando la creatividad de estas para aportarle al disléxico información sensorial y no únicamente información ortográfica.
- Utilizar letras móviles y materiales que podemos encontrar en tiendas especializadas, para ofrecerle la información por otros canales, además del auditivo, especialmente por el canal visual. Con las letras móviles le podemos pedir que forme ciertas silabas, palabras o frases, además de realizar ejercicios de conciencia fonológica.
- Es fundamental afianzar una buena base lectoescritora, por lo que en niños/as que estén aprendiendo a leer, en primer lugar, tendremos que cerciorarnos de si el niño/a conoce y ha asimilado correctamente la lectura y escritura de cada uno de los fonemas y grafemas que componen nuestra lengua. En caso de que presente dificultades o confusiones con alguno de ellos, le dedicaremos el tiempo necesario para que lo pueda aprender e interiorizar, para ello se puede seguir este procedimiento para enseñar, trabajar y afianzar cada fonema/grafema.


- Es necesario llevar una correcta progresión de actividades, por ello, una vez que todos los fonemas por separado se han asimilado, pasaremos a trabajar su combinación en sílabas, comenzando por las sílabas directas, después las inversas, las mixtas y las trabadas, hasta que diferencie perfectamente este tipo de sílabas y sepa escribirlas y leerlas.
- Es conveniente trabajar durante un tiempo establecido entorno a un solo fonema o estructura silábica en la que presente dificultad. Por ejemplo si está aprendiendo el fonema /d/, haremos ejercicios de rimas, discriminación auditiva y visual, dictados, letras móviles, etc., relacionados con ese grafema.
- Aprovechar las capacidades o hobbies de cada niño/a para enfocar las actividades, por ejemplo, si le gustan los puzzles, pues podemos comprar letras que se unen con puzzles, hacer juegos en los que gana una ficha de puzzle por cada ejercicio correcto, etc.

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- La motivación es esencial en los niños/as disléxicos, por lo que valoraremos más los éxitos y pequeños logros antes que dar demasiada importancia a los errores.
- Combinaremos el tipo de tareas específicas para disléxicos a la hora de realizar actividades de lectura y escritura que impliquen sus deberes escolares, intentando que la escritura sea más por dictado que por copiado y que la lectura siempre implique preguntas de comprensión y tenga un formato adecuado, con letra clara y grande.
- En las explicaciones utilizar ejemplos, dibujos, diversos colores, esquemas y toda la información visual posible.
- Trabajar las **técnicas de lectura** cuando sea posible y utilizar estrategias de estudio adecuadas, al principio guiadas y después de manera autónoma.
En general es imprescindible tener en cuenta dos cosas, que hay que trabajar de lo más simple a lo más complejo, asentando una buena base lectoescritora y dedicando a cada grafema o estructura silábica el tiempo que sea necesario y que tenemos que hacer mucho hincapié en el trabajo mental con sonidos del lenguaje, es decir, en las representaciones mentales de las palabras o, lo que es lo mismo, en la conciencia fonológica.


TIC Y DISLEXIA: UN NUEVO ENFOQUE Y UN GRAN ALIADO
Las TIC permiten, por un lado, una nueva aproximación a la dislexia al facilitar la medición objetiva de los problemas que genera, y, por otro, se convierten en una aliada para mejorar este trastorno. La dislexia afecta al lenguaje escrito, es decir, a la lectura y a la escritura. Si la dislexia tiene su fundamento en el lenguaje, a lo mejor hay algo en ese lenguaje que se pueda modificar y haga que un texto sea más legible y más comprensible. Intentar encontrar ese “algo” y aplicarlo. Ahora, gracias al formato digital de los textos, todo se puede cambiar de manera automática, ya no es como con el papel. De ahí que en la actualidad podamos afrontar la lectura y la escritura de las personas con dislexia de una manera totalmente nueva y encontrar en la tecnología nuestra mejor ayuda. Luz Rello se convertía en 2013 en la primera española en recibir el Premio para jóvenes investigadores europeos otorgado por la asociación Euroscience por su trabajo en el campo de la dislexia. La suya es una auténtica historia de superación: pasar de tener esta dificultad a ayudar a otros a mejorarla. Destacan dos logros:
**DysWebxia** es un modelo que permite la accesibilidad de las personas con dislexia a la web, tanto en forma como en contenido. Se ha plasmado de momento en dos aplicaciones:
  • Ideal GROUP Reader: un lector de libros para Android con una opción para disléxicos.
  • Text4All: un adaptador on line que proporciona sinónimos a palabras que no se entienden o la tipología, tamaño de letra y colores más indicados.

**Dyseggxia**, una app de recursos lúdico educativos para niños con dislexia.
Todo ello contribuye a que una persona con dislexia pueda leer de una forma más eficiente y, de hecho, logopedas y psicopedagogos usan estas aplicaciones para ayudar a superarla.

Investigan qué condiciones textuales (color, tipografía, palabras clave en negrita, mapas conceptuales, etc.) pueden ayudar a la lectura y a la comprensión de textos en pantalla. Esto lo hacen sobre todo con el eye tracking, que es una técnica que permite medir el recorrido de la pupila por la pantalla mientras la persona lee. Así, pueden descubrir qué condiciones ayudan o no a la lectura, porque pueden medir la lectura de una manera objetiva.
También están analizando los datos de los sistemas de reconocimiento de expresiones faciales porque éstos nos permiten conocer las emociones de una persona mientras lee. En el caso de la dislexia, la lectura está muy vinculada a las emociones por el esfuerzo que ha requerido aprender a leer y por las circunstancias emocionales que han rodeado el aprendizaje. A través del reconocimiento de las expresiones faciales pueden determinar qué condiciones eliminan más emociones negativas.
Una vez que conocen las condiciones que ayudan (tipo de letra, color, modificación del contenido del texto, etc.), aplican el procesamiento del lenguaje natural, entre otras técnicas, para integrarlo en aplicaciones para personas con dislexia.
Luz explica las principales conclusiones de su investigación respecto a las pautas que permiten que una persona con dislexia pueda leer de una forma más eficiente:
- De los múltiples resultados que hemos obtenido, elijo cuatro: algunas tipografías (Helvetica, Verdana, Courier) hacen que lectura sea más rápida; la letra, cuanto más grande, mejor: idealmente, 18 puntos en una pantalla de 17 pulgadas; el hecho de poner en negrita las palabras clave del texto hace que mejore la comprensión; finalmente, que las personas puedan acceder a sinónimos mientras leen hace que el texto se perciba como más sencillo.
Las mayores dificultades en el campo de la ingeniería informática aplicada a la lingüística se dan porque el lenguaje tiene al menos dos propiedades que hacen muy difícil procesarlo de manera automática: la ambigüedad y la productividad. A partir de un número limitado de palabras somos capaces de producir un número infinitos de enunciado (productividad) y, además, según la situación, este enunciado puede significar una cosa u otra (ambigüedad). Lo que un ser humano comprende de manera natural para un ordenador puede resultar muy complicado. En resumen, aún queda mucho camino por avanzar en este ámbito, aquí y en otros países, pues cada lengua necesita recursos propios.

Otra de las posibles herramientas para la dislexia es DiTres, un programa de origen danés que aplica la metodología multisensorial y que se está intentando introducir en España. Todos sus productos están desarrollados con la colaboración de un equipo multidisciplinar de profesionales. El programa informático DiTres cuenta con el aval de haberse utilizado durante años en Escandinavia y está recomendado por las asociaciones de dislexia en España (**www.fedis.org** y **www.acd.cat** ).

Comprende tres aplicaciones (DiTex, DiDoc, DiLet) y se basa en el uso de la vista y el oído para aprender. El uso de ambos sentidos a la par permite que los niños con dislexia puedan mejorar su comprensión lectora y, así, su rendimiento escolar.
Este nuevo programa informático trabaja con voces reales, permite la participación de los terapeutas en el tratamiento de los niños y contribuye a que el aprendizaje de los menores disléxicos sea más agradable y divertido. Ayuda al alumno tanto en la escuela como en sus tareas escolares. Los textos que utiliza pueden ser electrónicos (páginas web, el correo electrónico, documentos Word o documentos PDF) o textos impresos como un libro de texto o un periódico. Cada vez que la persona afectada utiliza el programa, puede leer y escuchar los textos al mismo tiempo. Este aprendizaje multisensorial, mejora de manera notable sus habilidades para leer y escribir.


Hay que recordar que, según la Asociación Disfam, de "dislexia" y "familia" (**www.disfam.net** ), el niño afectado de dislexia suele tardar bastante más que un niño no afectado en la realización de sus tareas, tiene una pobre comprensión lectora; prefiere leer en voz alta o inventa palabras para entender; muestra más habilidad en exámenes orales que en los escritos; su velocidad lectora es inadecuada para su edad; parece vago, y hasta inmaduro; aunque es inteligente, no controla el transcurso del tiempo, no presta atención, (parece hiperactivo o soñador); tiene baja autoestima; no le gusta la escuela ni leer y escribir; presenta falta de coordinación motriz y de equilibrio; le cuesta recordar las tablas de multiplicar, y aprende mejor haciendo cosas con las manos, a través de experiencias y con ayudas visuales".





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